师范类专业认证视域下高师美术学专业 课程体系与教学模式研究

师范类专业认证视域下高师美术学专业 课程体系与教学模式研究

 

湖北第二师范学院 王超 副教授

湖北省普通高校人文社会科学重点研究基地湖北文化产业经济研究中心

 

内容摘要

本研究以师范类专业认证标准为框架，系统探讨高师美术学专业课程与教学改革路径。针对当前课程结构“重技能轻教育”（教育类课程仅占12.5%）、教学模式单向灌输、评价机制僵化等问题，提出“三维课程群”（学科素养、教育能力、实践创新）重构策略，强调艺术与教育的交叉融合，并创新“案例浸入式教学”“项目制学习”等模式，推动深度学习。实证分析显示，改革后学生教学能力显著提升（如“教学评价能力”达标率从43%升至72%）。研究指出，需通过“双师型教师培养”“U-S-A-G协同平台”等保障机制，实现认证标准与学科特性的适配，最终构建“艺术素养与教育能力共生”的培养体系，为基础美育输送“懂艺术、善教学、能育人”的师资。

 

关键词：师范类专业认证；高师美术学专业；课程体系重构；教学模式创新；艺术性与教育性平衡；协同育人

 

‌    随着新时代教育改革的深入，师范类专业认证已成为提升我国教师教育质量的关键举措。2017年，教育部颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，引领师范教育由规模扩张转向内涵式发展。在此背景下，高师美术学专业，作为基础教育美术师资培养的主阵地，面临着前所未有的挑战与机遇。

当前，基础教育领域的美育改革正如火如荼进行，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》强调以“核心素养”为导向的跨学科融合教学理念，对美术教师的综合素质提出了更高要求。然而，部分高师美术学专业仍深陷“重技能轻教育”的传统培养模式，课程结构偏重于专业技法训练，教育类课程比重不足，导致毕业生在教学实践能力上较为薄弱，难以适应中小学美术课堂的真实需求。这一矛盾不仅阻碍了基础美育质量的提升，也凸显了高师美术学专业与师范认证标准之间的明显脱节。因此，以师范认证为引领，系统重构课程体系与教学模式，既是政策落地的必然要求，也是破解人才培养困境的关键所在。

一、师范类专业认证驱动下高师美术学专业课程与教学改革研究现状

国内外学者对高师美术学专业改革已有一定探索。国内研究主要聚焦于师范性与专业性的平衡问题，提出避免高师美术教育“艺术院校化”倾向，强化教育类课程的比重，以及倡导“双师型”教师培养模式，主张将艺术技能与教学能力深度融合。在实践能力培养方面，有学者指出当前美术师范生的教育实习存在形式化问题，并建议构建校地协同的全程化实践体系。相比之下，国外经验提供了更多借鉴意义：美国以全美艺术教育协会（NAEA）标准为框架，强调“以学生为中心”的教学设计，并在课程中融入多元文化教育元素；日本则通过硬性规定教育实习学分占比（30%），强化实践能力培养，并开设“美术教材研究”等特色课程，凸显职前培养的针对性。然而，现有研究仍存在局限，国内研究多聚焦局部问题，缺乏与师范认证标准的系统性衔接，且实证支撑不足；国外经验的本土化转化研究也不够深入，尤其缺乏对美术学科特殊性与认证标准适配性的深入分析。

本研究旨在以师范类专业认证标准为框架，立足高师美术学专业的艺术性与教育性双重属性，构建符合新时代美育需求的人才培养体系。研究目标包括在理论层面厘清认证标准与美术学专业建设的内在逻辑，提出“目标—课程—教学—评价”一体化的改革模型；在实践层面通过区域性实证调研，设计以“产出导向”为核心的课程优化路径与教学模式创新策略；并选取典型院校开展行动研究，验证改革方案的有效性并提炼可推广经验。为实现这些目标，研究采用多元方法，包括文献研究法、问卷调查法、案例分析法以及行动研究法。

师范类专业认证标准以“学生中心、产出导向、持续改进”为逻辑主线，通过全流程闭环设计，推动师范类专业向“能力培养”转型。这一标准体系涵盖八大核心指标，为高师美术学专业改革提供了结构性框架。而高师美术学专业则需在课程体系与教学模式中寻求艺术性与教育性的平衡，培养“懂艺术、善教学、能育人”的基础美术教师。然而，当前高师美术学专业在对接认证标准时仍面临现实挑战，如课程结构存在“学科本位”倾向，教育类课程与实践脱节，教学模式依赖单向讲授与技法示范等。

因此，认证标准与高师美术学专业的适配性需通过强化“艺术”与“教育”的交叉融合、构建“双轨制”能力培养体系、引入多元主体进行质量评价等路径实现。这些路径不仅回应了认证标准对“产出导向”的要求，也凸显了美术学专业在师范教育中的独特价值，为基础美育的高质量发展输送合格师资。

二、高师美术学专业课程与教学现状的实证分析‌

为厘清高师美术学专业在对接师范认证标准过程中存在的现实困境，本研究以华中地区5所师范院校为样本，通过问卷调查、深度访谈及课堂观察相结合的方式展开实证调研。调研数据显示，当前高师美术学专业在课程设置、教学实施及评价机制三个维度均存在与认证标准脱节的现象。以课程结构为例，样本院校的专业技法类课程平均占比达58.3%，而教育类课程（如“美术教学论”“中小学美术教材研究”）仅占12.5%，且多集中于理论讲授，缺乏与基础教育需求的衔接。这种“重艺轻教”的课程格局导致学生普遍存在认知偏差：76.4%的受访学生认为“美术创作能力比教学能力更重要”，仅有23.1%的学生能够清晰表述美术学科核心素养的内涵。这一矛盾折射出课程目标与认证标准中“产出导向”理念的背离——院校更关注学生艺术技能的熟练度，却忽视了其作为未来教师的核心能力塑造。

教学实施层面的问题同样突出。尽管认证标准强调“以学生为中心”的教学方法创新，但实际课堂仍以单向灌输为主。例如，在“美术教学设计与实施”课程中，教师多采用“案例分析—模仿教案—模拟授课”的固定流程，学生机械复制现成教学模式，缺乏对学情分析、差异化教学等关键能力的深度训练。课堂观察发现，仅17.8%的课堂设计了小组合作或情境模拟活动，且多流于形式。一位受访教师坦言：“美术师范生的试讲环节往往追求画面效果展示，却忽视了对学生思维引导和课堂互动设计的评价。”这种教学导向与学生毕业后的真实教学场景严重错位——中小学美术课堂更强调跨学科融合、项目式学习等新型教学模式，而师范生在校期间却鲜少接触此类实践。

评价机制的单一性与滞后性进一步加剧了课程与教学的效能衰减。现行评价体系以技法考核与笔试成绩为主导，缺乏对教学能力、育人成效的过程性评价。数据显示，83.6%的课程考核依赖“期末作品+闭卷考试”形式，仅9.2%的课程引入中小学教师或行业专家作为评价主体。这种封闭式评价导致两个后果：其一，学生将大量精力投入技法训练以获取高分，却忽视教学能力的系统提升；其二，院校难以及时获取基础教育一线对人才需求的反馈，无法依据认证标准中的“持续改进”原则优化培养方案。例如，某院校在毕业生跟踪调查中发现，超过60%的中学美术教研组长认为新教师“缺乏校本课程开发能力”，但这一能力要求至今未被纳入课程目标。

深究问题根源，传统培养模式的路径依赖与资源约束是主要成因。一方面，高师院校美术学专业多脱胎于艺术院校，师资队伍中具有基础教育背景的教师占比不足20%，教师对中小学美育改革的动态缺乏敏感度，倾向于沿用“画室制”培养惯性；另一方面，实践教学资源的协同机制尚未健全，中小学实习基地多停留于“接收观摩”层面，未能深度参与课程设计与学生指导。某试点院校的访谈记录显示，一位中学美术教师指出：“高校布置的实习任务常与中学实际教学进度冲突，师范生只能参与听课或辅助材料准备，独立授课机会不足20%。”这种“校地两张皮”现象导致认证标准中“合作与实践”指标难以落地。

值得关注的是，个别院校的局部创新为破解困境提供了启示。例如，H大学美术学专业将“少儿美术创意思维培养”模块嵌入传统素描课程，要求学生在技法训练中同步设计适用于不同学段的教学方案；S学院则与3所重点中学共建“双导师制”，由中学教师直接参与“美术教学案例分析”课程授课，并联合开发校本美育实践项目。这些尝试虽未形成系统化改革，但初步验证了“艺术与教育融合”“高校与中小学协同”的可行性。尽管如此，此类实践仍面临制度障碍——师范认证要求的“持续改进”机制尚未与院校内部的教学管理制度有效衔接，教师的教学创新动力不足，且缺乏跨校经验共享平台。

实证分析表明，高师美术学专业课程与教学现状与师范认证标准之间仍存在显著差距。这种差距既源于课程结构的历史惯性，也与教学模式创新乏力、评价机制僵化直接相关。破解这一困局，需从系统层面重构课程目标、优化教学策略、完善评价体系，同时强化校地协同的资源整合机制，使认证标准真正成为推动专业内涵式发展的行动框架。

三、认证导向下高师美术学专业课程与教学改革路径‌

基于师范类专业认证标准与学科特质的双重要求，高师美术学专业需以“目标—课程—教学—评价”协同改革为突破点，构建“艺术素养与教育能力共生”的培养体系。本文从系统论视角出发，结合实证调研的突出问题，提出以下改革路径。

‌1.以产出导向重构课程体系，强化艺术与教育的交叉融合‌

课程体系的重构需以认证标准中的“反向设计”原则为逻辑起点，将毕业要求逐层分解为课程目标与教学模块。首先，建立“三维课程群”：‌学科素养课程群‌侧重美术技法与艺术理论的基础性训练，但需突破传统画种界限，增设“综合材料创作”“数字美术实践”等模块，回应基础教育对跨媒介艺术教学的需求；‌教育能力课程群‌则需扩大占比至30%以上，重点开发“美术学科教学知识（PCK）”课程，如“中小学美术大单元教学设计”“非遗美育资源开发”，并嵌入《义务教育艺术课程标准》解读、美术学科核心素养等前沿内容；‌实践创新课程群‌通过“教育见习—实习—研习”三阶递进，强化校地协同的真实情境学习，例如与中小学共建“美术工作坊”，引导学生参与校本课程开发或艺术社团指导。值得借鉴的是，某省属师范院校在“民间美术”课程中增设“乡土美育实践”环节，要求学生结合地域文化设计中小学美术研学方案，实现了艺术传承与教学创新的双向赋能。

‌2.以学生为中心创新教学模式，推动深度学习与能力生成‌

教学模式的转型需围绕“学生中心”理念，构建“做中学、创中学、研中学”的多元学习生态。在理论课程中，采用‌案例浸入式教学‌：依托“基础教育美术优质课库”，组织学生分析教学视频中的师生互动、目标达成路径，并模拟撰写教学反思报告；在技法课程中推行‌项目制学习‌，如将“水彩技法”课程目标转化为“为小学美术教材设计插图”，让学生在艺术创作中自然习得教学资源开发能力；对于教学实践类课程，则引入‌微认证机制‌，将“课堂管理”“评价设计”等能力拆解为微技能，通过“微格教学—同行评议—证据集提交”完成能力认证。此外，技术赋能的教学创新不可或缺：利用虚拟仿真平台构建“AI美术课堂”，学生可反复演练不同学段的教学情境，系统自动生成师生互动、课堂节奏等维度的分析报告，为其教学反思提供数据支撑。

‌3.以持续改进完善评价机制，实现多元主体与证据循证‌

认证标准强调的“持续改进”理念要求评价机制从“终结性评判”转向“发展性诊断”。在评价内容上，建立‌“双能力”评价框架‌：既考核学生的美术作品质量（如造型能力、创意表达），也通过“教学视频分析”“学生作品评价报告”等证据评估其教学能力。在评价主体上，推行‌“四维评价共同体”‌：高校教师侧重学科知识与教学设计能力评价，中小学导师聚焦课堂实施与学情分析能力，行业专家（如美术馆公教专员）评估社会美育项目策划能力，学生则通过成长档案袋进行自我反思与同伴互评。在评价工具上，开发‌美术师范生能力雷达图‌，将认证标准的8项毕业要求量化为可观测指标，结合课程考核、实习表现等数据生成动态画像，为个性化学习指导提供依据。某试点院校的实践表明，引入雷达图评价后，学生在“美术教学评价能力”维度的达标率从43%提升至72%，改进方向显著明晰。

‌4.以协同育人优化保障体系，突破资源壁垒与制度惰性‌

改革路径的落地需配套保障体系的系统性支持。在师资建设方面，实施‌“双师型教师培养计划”‌：通过“高校教师中小学驻校研修”“中学美术名师高校工作站”等机制，促进师资队伍的知识结构转型；在资源整合方面，构建‌“U-S-A-G”协同平台‌（高校-中小学-美术馆-政府），联合开发区域性美育资源库，实现实训基地、项目案例、专家资源的共建共享；在制度激励层面，将认证标准的“持续改进”要求纳入院校内部质量保障体系，建立“课程目标达成度年度报告”制度，并将改革成效与专业招生指标、教学经费分配动态挂钩。例如，T师范大学通过设立“美术教育创新基金”，对跨学科课程开发、校地合作项目给予专项支持，两年内推动3门课程获评省级一流课程，其经验已被纳入全国师范认证优秀案例库。

四、结语

本研究通过详尽的理论阐释与实证分析，揭示了师范类专业认证标准与高师美术学专业课程教学改革的深刻关联。研究指出，认证标准为高师美术学专业的改革提供了兼具规范性与灵活性的行动框架。其中，“产出导向”与“持续改进”等理念，有效打破了传统培养模式中“重艺轻教”及“评价闭环缺失”的困境。然而，这些理念的落地必须与美术学科的特性深度适配，寻求艺术性与教育性之间的平衡，避免机械套用或全盘移植导致的目标偏离。

在改革路径上，“融合”与“协同”成为关键词。通过“艺术与教育融合”“高校与中小学协同”以及“技术与人文共生”三条主线，重塑美术师范生的能力生成逻辑。将认证标准嵌入学科特色实践，如非遗美育课程开发、AI教学情境模拟等，有效弥合了艺术创作能力与教学能力之间的鸿沟，为师范生应对基础教育美育改革提供了有力支撑。

实践启示方面，高师院校需建立“标准引领—问题诊断—动态改进”的专业建设机制，强化与中小学、美术馆等主体的资源协同，设立跨学科教学团队，破解艺术与教育“两张皮”的困境。教育行政部门应完善师范认证的配套支持政策，加强对认证整改的督导，避免形式化改革。一线教师则需主动适应认证标准对教学能力的新要求，更新知识结构，探索新型教学模式。

（本文刊发于《震旦学刊》2025年第1期）

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